我一贯喜好阅读儿童文学作品，也参与了不少儿童文学阅读论坛、图画书传授教化大赛等活动，从中收成不少。但我所交往的朋友中，也有不少轻视乃至鄙视儿童文学的，视我的爱好和行为是“童心未泯”。
我知道，当他们这么说的时候，是把“童心”如古人一样作贬义词来利用，所谓“无成人之志，有儿童之心”。但我并不太在意这一点，我乃至常常开玩笑，把我紧张从事的《红楼梦》研究归到儿童文学种别里。由于林黛玉进贾府，也就五六岁，小说用全书最多篇幅的30多回写贾宝玉生活中的一年是在他十三岁时，当时林黛玉十二岁。那么，从描写工具的年事特色来说《红楼梦》是儿童文学，也不算太离谱。从深层次来说，小说正好是借助于紧张人物的儿童化，让大人不去理会他们的“儿戏”，才让他们在传统礼法森严的家族中，找到了一片自由活动的空间。
实在，儿童文学在中小学教材以及一些校本拓展教材中占了不少的比重，如何通过儿童文学传授教化提升思辨能力，有诸多可为之处；同时，对付家长来说，在与孩子共同阅读过程中也可以通过各种方法提升孩子的思辨能力。
摒弃自恋式的精英意识，才能客不雅观公道评价儿童文学
许多不喜好儿童文学的朋友，自有他们的情由。但有些情由根本站不住脚，有些则须要详细问题详细剖析。
比如，一种不雅观点认为，儿童文学作品涉及的知识大略、文化含量低，太稚子、太小儿科。有人举出童谣《比尾巴》的例子，说动物尾巴的长和短，都是明摆着的事实，只要带孩子去动物园逛一圈就知道了，哪里还用得着编成童谣、让学生来诵读学习？但他们不清楚的是，类似《比尾巴》的童谣，重点不是传授尾巴的知识，而是刻画儿童在认识动物天下时，加以比较、比试的生理，是一种基于自身没有尾巴而引发的好奇心。
要知道，这样的好奇心，才是墨客所要捕捉的，表示出人生特定阶段的生理状态和思维办法，这种生理状态和思维办法，本身便是文化的表征。这是儿童文化的一种个性，它跟成人文化之间并没有高等和低级之分。只有自觉认识到这一点，只有摒弃我们身上自恋式的精英意识，对付儿童文学的代价才能给出一个客不雅观、公道的评价。事实上，《比尾巴》的作者程宏明在给笔者的来信中也提到，标题“比尾巴”的“比”，有其特定的意味。
还有一些人不喜好儿童文学，是以为个中不少作品有太生硬的说教性，虽然这样的作品确实也存在，让人有些反感。而让西席来给孩子讲这样的作品，每每缺少思辨性，更多的是教条式贯注灌注，败坏了学生的阅读口味。对付这样的意见，也该当详细问题详细剖析。大概，我们的部分西席过去在这方面确实做得还不足好。但是，现在编辑出版的《儿童的文学教室：欢愉的教案》一套五册的儿童文学作品的传授教化设计书，便是正在努力改进的证明，特殊是这套教案以文学性、意见意义性和思辨性为导向，对当前的传授教化，有积极的参考代价。
儿童文学的思辨性传授教化须要西席首先有思辨性思考
我曾参与传授教化实践多年，这里想就思辨性传授教化问题分享一点体会。
我曾在线听过一位老师的儿童文学作品说课《萤火虫找朋友》。这篇作品有明显的教养意义，而且文本在逻辑设计上有点生硬。西席拿到这样的文本，既要关注文本的思想教诲意义，也要关注文本自身的逻辑设计。当然，文本可以从多种层面解读，老师在传授教化过程中该当勾引学生达到哪个层面的解读，要根据学生的接管力和领悟力来确定。
通过传授教化展开谈论，可以是不雅观念层面的。比如萤火虫要找朋友“一起玩”，小蚂蚱、小蚂蚁并没有谢绝和它一起玩，只不过它们当时有事要做，要等一下子才能和它一起玩。但萤火虫不愿意等，想急速找到一起玩的朋友。萤火虫关于朋友的不雅观念便是一起玩，它没故意识到交到朋友之前还须要存心的投入，用至心与别人建立起友情；也没故意识到，要想得到友情，还须要付出。对孩子来说，给故事设置一个教诲意义本身没问题。孩子读了这篇童话后，也一定能够得出这样的结论：朋友是须要相互帮助的，并不仅仅是一起玩。
但我们也该当知道，对付“朋友”这个观点，中国与西方的理解存在差异。中国自古以来就有“在家靠父母，出门靠朋友”的不雅观念，强调朋友要相互帮助便是基于这样的传统。而西方则未必认为这是主要的条件。相互帮助是中国的传统美德，把它作为童话的教诲意义，在传授教化中起立德树人的浸染固然好，但其他的意见也很好。不同文化背景带来定义的多元，在对朋友的理解上也有不同，理解这种背景的不同，就使得我们对文本的讲解有了更思辨的意见。
那么，对低龄阶段的孩子，是否须要引入其他不雅观念性的理解？我以为可以。一方面，教导小朋友要相互帮助，另一方面，也要让他们明白，不要任何事都寄希望于朋友的帮助，要自主自强。这两方面的教诲都不可或缺。
谈论也可以基于故事逻辑层面。
曾有人认为，萤火虫末了找到朋友还是可能的。但我认为，在作者的逻辑设定里，它是找不到朋友的。作者将萤火虫碰着的小蚂蚁、小蚂蚱都设定为正在干活的小昆虫，而萤火虫想找的一起玩的朋友必定是闲着的，它实在该当找正在闲着的朋友才合理。这里，萤火虫的思维就存在问题，按照方言俚语的说法，便是有点“拎不清”。但这是作者设定的逻辑，这个逻辑是薄弱的，有时不须要帮助别人，也可以找到朋友。一篇童话当然有它的思想教诲意义，为了达成这样的教诲意义，作者会设定自身的逻辑。它非常圆满，没有漏洞。在这个逻辑里，或者你进入它的逻辑的话，一定会得出这个结论。
以是，我们在带着儿童阅读并为他们解读文本时，一方面要看它思想的丰富性，另一方面也要看它的艺术逻辑，艺术逻辑构成了它自身的完全性。为什么这么巧，萤火虫找来找去，找的都是正在劳碌的动物？高年级或者聪明的学生会质疑它的逻辑，但低年级的学生大概率想不到这一点，西席也未必要勾引学生往这方面去思考。但是西席在备课时，如果具备了这样的质疑能力，那么走上讲坛时，其准备是充分的，传授教化过程的履行，也不至于机器。
儿童面对作品总有多样的质疑，我们该如何回应
这又让我想到另一次在小学教室，听老师教安徒生的一篇童话《一个豆荚里的五粒豆》时的环境。
这篇童话讲的是五粒豆子被小男孩用***射出去了，第一粒豆子想象的是它将在世界中遨游，可却落到了屋顶上，被鸽子吃了。第二粒、第三粒豆子想的是落到哪里就在哪里睡，结果它们也被鸽子吃掉了。另有一粒豆子，本来想飞到太阳上去，却掉进了水沟里，胀大了许多倍，成了垃圾。第五粒豆子被射进了一个生病小女孩所呆屋子的窗台裂痕里，萌芽终年夜，开出了俊秀的豌豆花，生病的小女孩搬到窗前看这棵豌豆，太阳照在她身上，她感到快乐和温暖，逐步地，身体好起来了。
那堂课上，老师以此勾引学生努力成为像第五粒豌豆一样对别人有帮助的人，这是可以的，也达到了教诲的目的。但那堂课快到扫尾时，有学生提出疑问说，荚中之豆的命运根本不是它们自己能选择的，而是节制在小男孩手里，由于是小男孩用枪把它们射出去的。这时，老师也有点困惑，就来和我谈论，怎么才能推进传授教化？在教室上，引出整体构造意义的命运不雅观是否得当?
我想，老师此时未必要被动地通盘接管作品的逻辑框架，而该当勾引学生从更高的立意来解读文本，让学生理解人毕竟不是毫无自主能力的豆子，只能被别人操控，由别人决定该去的地方。人有主不雅观能动性，人可以主动选择想去的地方，自由地选择自己的人生道路。这样就使传授教化得到了初步的思辨性特点。
阅读的过程，也是人生履历逐步展开的过程
之以是要强调思辨性，是由于有时候它可以打开我们的思路，让我们从另一个角度去理解作品、理解生活。
比如一年级系列中有《鲸鱼》图画书，一只鸟飞到港口的上空叫喊着“鲸鱼”，让住在港口的人纷纭去附近找鲸，但大家都失落望而归，还以为鸟在骗人。只是当鸟把一个小孩抓到空中，从空中俯瞰港口时，才创造港口的布局像一条鲸的形状。这是思辨吗？是思辨，但也是文学，由于小鸟嘴里的“鲸鱼”只是一个像鲸鱼的比喻。
当文学作品的文学性和引发学生兴趣的意见意义性，变成儿童文学阅读不言而喻的特点时，强调传授教化设计中的思辨性，就有了它分外的意味。
大概我们的阅读过程，便是在人生履历逐步展开中，在与阅读感想熏染的互相交融中，得到一个又一个的新视角转换，我们的视野变得越来越开阔；或者说，我们阅读到某个阶段，都有被溘然提升到空中，来重新看看自己习气了的环境的机会，让我们感想熏染焕然一新的视觉冲击。而担当传授教化设计和实践的西席，他们自身既是这种视野逐渐拓展的体验者，也是让更多西席和学生受益的助推者。对他们的努力，该当表示感谢。
（作者为上海师范大学中文系教授）
来源： 文汇客户端
